字词障碍和缺乏知识内容迁移能力是多元文化学生学习文言文的典型表现。然而现行的「文言语译」教学策略仅帮助学生理解特定的文言作品，并没有学习到知识迁移。是次同老师分享香港大学中文教育研究中心林苇叶博士团队的研究成果——「文言对译」的教学策略，帮助减少多元文化学生学习文言文的字词障碍和提高文言知识的迁移能力。

「对译」是一种语言学习方法，表示的是学习的过程。 「对译」在文言学习中起的作用可以如图所示。

「对译」有五个原则：字字落实不缺译、字字落实，不增补联想推论、增补衔接推论文、慎重重组语序以及运用语译补足对译。接下来同老师分享这五个原则的应用。

原则一：

字字落实不缺译。多元文化学生受困于文言文晦涩难懂的字词，难以理解文章内容，老师可通过落实每个字词的意义，帮助学生理解篇章、累积文言字词量。像是《刻舟求剑》中「其剑自舟中坠于水」可译为「他的剑从船里掉落到水中」。再譬如，《守株待兔》中「兔不可复得」可译为「兔子不可以又再得到」，原文中每个字都得到一一对应的释义。学生学后可以知道「其」是指示代词，是「他的」的意思，「复」是「再次」的意思，往后遇到相同的字词，学生就能有相应的释义供其理解。

值得注意的是，有时候文言落实的字词，在白话中并不需要，此时建议老师们依旧忠于原文，将其翻译，但可用〈　〉着学生特别留意。像是《刻舟求剑》中「是吾剑之所从坠也。」可译为「这是我的剑〈的〉〔掉落〈经由〉的地方〕」。

原则二：

字字落实，不增补联想推论。即只翻译字词的典型意义，不延申字词在上下文语境的联想推论。多元文化学生在学习文言文过程中容易陷入一个误区：在字词释义过程中学到的是译文的故事内容，而不是文言内容知识。原因之一在于译文翻译采用针对特定文言作品的释义，从而不利于多元文化学生知识迁移。像是《刻舟求剑》中「以故法为其国以此为治」中的两个「为」典型释义为「做」，在文中有不同引申义，那么，老师可以在对译过程中先注释其典型释义，再注释其在语境中的意思。此外，由于视觉型资讯能提高多元文化学生的知识理解，因而，老师可以在课堂上用脑图为学生提供视觉帮助（如图所示）。

原则三：

增补衔接推论。由于文白差异，「对译」后的句子可能不连贯，影响多元文化学生理解，因而老师可以增补一些文言文没有的字词，并用（）标识帮助学生完成「对译」。例如，可增补量词，像是《守株待兔》中「田中有株」可译为「田中有（一棵）树根」；也可增补主语，像是「折颈而死」可译为「（兔子）折断颈项死亡」等。

原则四：

慎重重组语序。文言原文字词和对译后的白话位置须尽量对应。如若对应翻译的语序影响阅读则可稍加调整，并用〔　〕表示变动了语序的对译。以《刻舟求剑》为例，重组语序如下所示：

原文和对译后的白话文位置对应能帮助多元文化学生累积文言字词量。此外，文白差异的文言句式是多元文化学生学习文言作品的障碍之一，对语序的慎重处理，能帮助学生学习特定的文言句式，加深学生文言文理解和提升文言内容知识能力。

原则五：

运用语译补足对译。 「对译」是一种细拆的过程，将晦涩的文言字词句式拆解翻译后，供学生学习理解。非常贴合多元文化学生文言文学习的「低起点、小步子」准则。但「对译」后的字词句式未必能满足理解需求，因此可用语译加以注释。像是《淮阴侯韩信》（节录）中的「商贾」一词，即可简要译为「做生意」，也可将「商」「贾」加以区分，分别译为「做小贩」「设店铺」（如图所示）。

「文言对译」的教学策略将文言文教学内容知识细拆成字词句式，并追求典型释义和一般应用规律，加深了多元文化学生对文言文课文理解、提升学生文言文知识能力和迁移能力。

E&T团队会在未来持续提供相关资讯，同老师们一起支援多元文化学生的中文学习！

参考文献：

[1] 林伟业(2016)。对译：文言作品的教学策略。见罗燕琴、林伟业(主编)，《阅览英华

文言经典语言和篇章的学与教》，页1-36。香港：香港大学出版社。

[2]罗燕琴、林伟业、潘温文、任佩怡(2016)。 「阅我深意：文言作品师生互动阅读教学」课程设计与实践。见罗燕琴(主编)，《阅我深意：文言作品学与教的理论与实践》，页9-50。香港：香港大学出版社。