文化漫游（三）之图像资源篇

文／梁志华

上文提到，线上线下均有丰富的文学资源，供教师组织文化漫游时参考选用（见梁志华：〈文化漫游之文学资源篇〉），惟考虑到多元文化学生的特性、视觉型学习风格学生的需要，图像资源可能是更具体的学习材料。下面以“大埔文化漫游”为例，通过“由预行到参观”、“从绘本阅读到延伸创作”两个角度，跟大家分享罗定邦中学的实践经验。

由预行到参观：

（圖一攝於往「碗窰窰址」途中）

以上照片所攝，是往碗窰途中的尋常風景。不是嗎？瓦碗已經破碎，或大或小的碎片給隨意棄於道旁的泥土之中，而且數量不少，價值不高——慢著，倘參考作家劉偉成博士在行前短講所介紹的聯想方法，細心引導學生想像這些碎片在「過去」的樣子，以及它跟其他碎片（以至整體）的「關係」等，則學生思考的空間就有機會逐步拓寬（詳見後）。

想不到碗窰展覽內的圖片和實物亦有無盡的發揮空間。以下展板所介紹的「卷草紋軍持」，是以往伊斯蘭教徒的盛水器（見圖二右中的圖片）。想不到在校園後山碗窰出土的瓷器，竟然奇妙地連結了——不同的時間（由昔日生產瓷器到參觀的當下）、空間（由香港製碗之地到瓷器遠銷南洋）和族裔（多元文化學生、他們的親人、學校的師友），一張小小的圖片，讓教師、學生浮想連篇。

（图二摄于碗窰展厅）

是的，就在师生凝神注视展厅内碗窰遗址的模型时（见图三），你听到身旁响起这样的提问：“学校呢？学校的位置在哪里呢？”原来多元文化学生都心繫学校，且以大埔为家……。慢慢地，时空（由古代的碗窰到今天的展厅）与身份（多元文化学生对香港、大埔和学校的归属感）蓦地连结在一起。而我们的单元主题“大埔原来是我家”亦愈来愈清晰了。

（图三摄于碗窰展厅）

从绘本阅读到延伸创作：

如果漫游参观是为学生积储前备经验，则课堂上“诗绘本”的阅读，可以让学生继续观察书中的图像。对初入门的读者而言，诗作较难理解，但是在诗绘本内，一首原本动辄数十行的诗，不单暂时分拆为诗句／一小节，让多元文化学生更容易进入诗句的文本世界；而且辅以画家创作的图画——绘本的画家之于诗人，无论是配合、对话、补充，甚至再创作，对读者而言，都是一次进入图文兼备，有丰富“文化／文学氛围”的阅读经历。

那为甚麽选取谷川俊太郎的诗绘本《活著》呢（见图四）？谷川是日本家喻户晓的作家，素有“日本国民诗人”的美誉，作品收入日本的教科书中。他的诗句浅白，此绘本内“活著／现在，我活著”等反覆出现的句子，诗意明朗，在日本经历“311大地震”重创之后，此诗经过知名演员朗读，更成为不少日本民众在网上互相传诵支持，相濡以沫的重要作品。

（图四取自网络）

倘香港的多元文化学生在反覆阅读诗绘本《活著》之后，经过师生讨论、思考、沉淀，然后以“观察”等的关键词，运用Poe仿作以上诗句，那究竟会有甚么可能？下面是其中一位学生的初步成果：

虽然上述的习作仍然有优化空间（例如：“现察”应修订作“观察”；AI 的元素可以逐步减少而学生创作的元素增加……），但无论如何，结合文化漫游、诗绘本阅读、藉AI仿作诗句的“大埔原来是我家”计划，好像不同的瓷片拼合之后，成为全新且独特的学与教风景，这对多元文化学生参与中文学习的动机和信心，对教师优化教学的启发，都引发更多的思考。

相信你对组织配文化漫游已有点子。甚麽，你尚未满足，希望多交流绘本深度阅读的学与教方法？好，下一期我们就讨论“绘本阅读的四个瞬间”。