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「文言對譯」在文言内容知識教學中的應用
30/01/2023

 

字詞障礙和缺乏知識内容遷移能力是多元文化學生學習文言文的典型表現。然而現行的「文言語譯」教學策略僅幫助學生理解特定的文言作品,并沒有學習到知識遷移。是次同老師分享香港大學中文教育研究中心林葦葉博士團隊的研究成果——「文言對譯」的教學策略幫助減少多元文化學生學習文言文的字詞障礙和提高文言知識的遷移能力。

「對譯」是一種語言學習方法,表示的是學習的過程。「對譯」在文言學習中起的作用可以如圖所示。

「對譯」有五個原則:字字落實不缺譯、字字落實,不增補聯想推論、增補銜接推論文、慎重重組語序以及運用語譯補足對譯。接下來同老師分享這五個原則的應用。

原則一:字字落實不缺譯。多元文化學生受困於文言文晦澀難懂的字詞,難以理解文章内容,老師可通過落實每個字詞的意義,幫助學生理解篇章、累積文言字詞量。像是《刻舟求劍》中「其劍自舟中墜於水」可譯爲「他的劍從船裏掉落到水中」。再譬如,《守株待兔》中「兔不可復得」可譯爲「兔子不可以又再得到」,原文中每個字都得到一一對應的釋義。學生學後可以知道「其」是指示代詞,是「他的」的意思,「復」是「再次」的意思,往後遇到相同的字詞,學生就能有相應的釋義供其理解。

值得注意的是,有時候文言落實的字詞,在白話中并不需要,此時建議老師們依舊忠於原文,將其翻譯,但可用〈 〉著學生特別留意。像是《刻舟求劍》中「是吾劍之所從墜也。」可譯爲「這是我的劍〈的〉〔掉落〈經由〉的地方〕」。

原則二:字字落實,不增補聯想推論。即只翻譯字詞的典型意義,不延申字詞在上下文語境的聯想推論。多元文化學生在學習文言文過程中容易陷入一個誤區:在字詞釋義過程中學到的是譯文的故事内容,而不是文言内容知識。原因之一在於譯文翻譯採用針對特定文言作品的釋義,從而不利於多元文化學生知識遷移。像是《刻舟求劍》中「以故法為其  國以此為治」中的兩個「為」典型釋義為「做」,在文中有不同引申義,那麽,老師可以在對譯過程中先注釋其典型釋義,再注釋其在語境中的意思。此外,由於視覺型資訊能提高多元文化學生的知識理解,因而,老師可以在課堂上用腦圖為學生提供視覺幫助(如圖所示)。

原則三:增補銜接推論。由於文白差異,「對譯」后的句子可能不連貫,影響多元文化學生理解,因而老師可以增補一些文言文沒有的字詞,并用()標識幫助學生完成「對譯」。例如,可增補量詞,像是《守株待兔》中「田中有株」可譯爲「田中有(一棵)樹根」;也可增補主語,像是「折頸而死」可譯爲「(兔子)折斷頸項死亡」等。

原則四:慎重重組語序。文言原文字詞和對譯後的白話位置須盡量對應。如若對應翻譯的語序影響閲讀則可稍加調整,並用〔 〕表示變動了語序的對譯。以《刻舟求劍》爲例,重組語序如下所示:

原文和對譯後的白話文位置對應能幫助多元文化學生累積文言字詞量。此外,文白差異的文言句式是多元文化學生學習文言作品的障礙之一,對語序的慎重處理,能幫助學生學習特定的文言句式,加深學生文言文理解和提升文言内容知識能力。

原則五:運用語譯補足對譯。「對譯」是一種細拆的過程,將晦澀的文言字詞句式拆解翻譯後,供學生學習理解。非常貼合多元文化學生文言文學習的「低起點、小步子」準則。但「對譯」後的字詞句式未必能滿足理解需求,因此可用語譯加以注釋像是《淮陰侯韓信》(節錄)中的「商賈」一詞,即可簡要譯爲「做生意」,也可將「商」「賈」加以區分,分別譯爲「做小販」「設店鋪」(如圖所示)。

「文言對譯」的教學策略將文言文教學内容知識細拆成字詞句式,並追求典型釋義和一般應用規律,加深了多元文化學生對文言文課文理解、提升學生文言文知識能力和遷移能力。E&T團隊會在未來持續提供相關資訊,同老師們一起支援多元文化學生的中文學習!

參考文獻

[1] 林偉業(2016)。對譯:文言作品的教學策略。見羅燕琴、林偉業(主編),《閱覽英華

文言經典語言和篇章的學與教》,頁1-36。香港:香港大學出版社。

[2]羅燕琴、林偉業、潘溫文、任佩怡(2016)。「閱我深意:文言作品師生互動閱讀教學」課程設計與實踐。見羅燕琴(主編),《閱我深意:文言作品學與教的理論與實踐》,頁9-50。香港:香港大學出版社。