——「以讀帶寫」的教學法在課後支援班中的調適
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現行的多元文化學生寫作教學法,像是「以讀帶寫」和「鷹架式回饋」在主流班都卓有成效,然而在課後支援班見效緩慢,原因之一就是未根據學生情況調適教學法。調適教學法的要領在於保留核心原理,根據學生情況加以變式。是次同老師們探索「以讀帶寫」的教學法在課後支援班中的調適。以看圖寫作爲例,其概念圖如下所示:
(範文修訂自教育局的教學資源)
第一是調適教學語言,像是「以讀帶寫」的教學法在概括閲讀篇章方面的調適。課後支援班的多元文化學生中文能力水平較低,為減少學生依賴英文表達和書面語學習的困難,老師的教學語言應以淺白且貼近新聞報道的書面語爲主,像是老師可以用口語說「現在我哋 / 我們開始上課。」替代「宜家我哋開始上堂。」。此外,老師可使用「三明治式表達」,即中文表達-英文復述-中文重複。如若老師會多元文化學生的母語,像是烏都語,則可用中文表達-烏都語復述-中文重複,鞏固學生記憶。
第二是調適鷹架,主要針對於「以讀帶寫」的教學法在閲讀理解和閲讀賞析方面的調適。首先是閲讀理解的調適。閲讀理解旨在學習寫作框架和句型,老師可根據課後支援班學生的情況提供不同的「鷹架式引導」和輔助工具。例如,某課後支援班學生聽説能力遠高於讀寫能力,那麽老師可採用以提問爲主的「鷹架式引導」幫助學生理解事件發展經過,了解段落層次,像是「圖上顯示阿里和誰在哪裏做甚麽?」「圖裏的阿里爲甚麽在旋轉木馬/過山車?」。此外,聽説能力較高的多元文化學生很喜歡自我表達,老師可使用繪畫或是多媒體技術的方式,請學生畫出事件發展順序或是打亂圖片順序後重新排序,並展示出來。其次是閲讀賞析,旨在學習字詞、句式和表達方式,課後支援班學生字詞量匱乏,缺少句型句式的積累,老師可根據課後支援班學生的情況提供「以圖帶說」的「鷹架式引導」、多媒體相關的輔助工具和豐富的課堂游戲幫助學生學習。以範文爲例,學習「一邊……,一邊……。」的句式,老師可以先帶領學生看圖(阿里在過山車處排隊/阿里下一張圖出現在旋轉木馬處),幫助學生了解使用該句式的條件(可同時發生的兩件事:「排隊」和「心想」),然後用多媒體呈現幾個生活場景的圖片,像是喝茶、看書等,請學生選擇其中兩幅圖,用該句式造句,最後分組進行課堂競賽選出最快完成造句、造句最完整和最有創造力的學生,從而鞏固句式學習和提高學生學習動機。
第三是調適總結方式,主要針對於在「以讀帶寫」教學過程中,學生復盤關於寫作框架、表達内容等方面的學習。課後支援班的多元文化學生受限于詞匯量,現行的文本式總結較不適用。老師可結合學生喜歡使用電子產品的特點,使用平臺設計「腦圖」,並邀請學生完成。以範文爲例,學習「活動一 事件+人物活動+人物心理活動」的句型,老師可製作句型各部分相關的組塊,像是「阿里最喜歡旋轉木馬」、「排隊的人很多」,請學生放在適當的結構中,從而學習句型表達。
調適「以讀帶寫」的教學法能幫助老師作細項内容的拆解,適應不同水平的多元文化學生學習特點,更好地進行寫作教學。E&T團隊會在未來持續提供相關資訊,同老師一起支援多元文化學生的中文學習!